REVISTA DE LETRAS - JUÇARA

Dossiê: Formação leitora literária no Brasil: Enfrentamentos entre o tradicionalismo e os atuais enfoques e abordagens à leitura literária

Organização:

Prof. Dr. Cristian Javier Lopez (UPE/PE)

Prof. Dr. Gilmei Francisco Fleck (UNIOESTE/PR)

Prof. Dr. Phelipe de Lima Cerdeira (UERJ/RJ)

Submissões: 06/08/2026 a 30/09/2026.
Previsão para publicação: dez/2026.

Resumo da proposta: 

O ato de ler e de escrever nas sociedades da América Latina, para além de evocarem uma simples ação-reação atreladas às habilidades leitora e escrita, apresenta, como é possível inferir, um sentido distinto e significativo quando pensamos na constituição dos países, cuja origem advém dos processos de colonização. Na América Latina, o papel que cumpre com o ensino da leitura e da escrita é fundamental para a descolonização das mentes, das identidades e dos imaginários, estando atrelado a processos relacionados com direitos (Candido, 2004) essenciais para o exercício da cidadania no contexto das consideradas sociedades democráticas. No entanto, embora se tenha consciência geral acerca dessa questão, tal premissa, ainda, termina sendo um ideal que vai de encontro com a realidade dos países que ainda sofrem as reminiscências do colonialismo na colonialidade atual (Dussel, 1994; Quijano, 1997. 2007; Mignolo, 2017). Conforme expressa Rojo (2004, p. 1), “ler continua sendo coisa das elites, no início de um novo milênio”. Nas nações latino-americanas, o conhecimento e a posse das ferramentas de ler e escrever foram historicamente instrumentos/tecnologias utilizadas como mecanismos de poder e dominação, concentradas como posse de pequenas elites colonizadoras. Esse passado colonial, que, no Brasil, durou 322 anos, ainda mantém seus reflexos na contemporaneidade (Saviani, 2008, 2013), pois, em nossos dias, encontramos situacionalidades colonialistas que nos revelam que tais sociedades não superaram, ainda, plenamente a estratificação gerada pelo colonialismo (Castro-Gómez-Grosfoguel, 2007). Um desses fatores está centrado no acesso desigual à educação, especificamente à leitura e à escrita, que foi, como expressa Xavier (1980), mantida em todo o período colonial (1500-1822) e, subsequentemente, no Período Imperial do Brasil (1822-1889), centrado na elite masculina, branca (Souza; Carvalho, 2019). Esse mínimo segmento de sujeitos com acesso ao aprendizado da leitura e da escrita – adquirido pelo enfoque humanístico (Ribeiro, 1980, 1993; Coutinho, 1997; Romanelli, 1991), por meio, em especial dos clássicos da literatura mundial –, estava destinado, pelo poder da leitura e da escrita, a dar continuidade ao exercício do poder colonial. Diante desse cenário de exclusão, perpetuado pelo sistema educacional tradicional, o texto literário foi um forte exemplo de potencial formador, usado como expressão máxima da língua, em práticas de versões e traduções. Assim, a literatura foi usada pelo sistema educacional para a dominação e o exercício de um campo de poder (Bourdieu, 1990) e, igualmente, como veículo para a circulação das ideias, dos discursos e das ideologias colonialistas que foram aplicadas durante séculos em nosso território. A literatura nos proporciona exemplos claros sobre como o uso da palavra para a veiculação de ideias em diferentes épocas foi um meio eficaz para a manutenção do poder de turno. Nesse sentido, a formação de um leitor literário, hoje, não pode ser considerada como um processo estanque no tempo e sem conexão com o sistema social no qual estava sendo cultivada. Como fica claro nos pilares da primeira educação republicana brasileira, expressos por Coelho (2021, p. 224): 1 Nacionalismo; 2 Intelectualismo; 3 Tradicionalismo cultural; 4 Moralismo e religiosidade, nosso primeiro enfoque de leitura na escola republicana foi o “patriótico, cívico-moral e religioso”. Tal enfoque foi sustentado, igualmente, pela literatura – encomendada pelo Governo aos mais representativos escritores brasileiros –, cujas temáticas, discursos e ideologias (Lajolo; Zilberman, 1999) foram unidos às disciplinas pilares do sistema: Língua Portuguesa. Organização Social e Política Brasileira (O. S. P. B) e Educação Moral e Cívica (E. M. C). Esse enfoque inicial da formação leitora no Brasil republicana só foi alterado durante a passagem da década de 1970 para 1980, com os estudos bakhtinianos sobre os gêneros discursivos (Fleck, 2021). A partir desse enfoque – centrado na abordagem, em sala de aula, de gêneros discursivos, especialmente os primários, de maior circulação social –, deu-se início ao que Fleck (2025) considera o “enfoque funcional” de formação leitora. Tal enfoque foi implementado pelo sistema educacional brasileiro com a finalidade de prover mão de obra qualificada às cooperações neoliberais de nossa sociedade. Embora os documentos diretivos atuais da Educação Brasileira (como a BNCC (Brasil, 2018), por exemplo) mencionem a importância da literatura na formação do sujeito, o enfoque “funcional” desloca a literatura que, até então era base para a formação do cidadão (Zilberman, 2004), para a periferia do sistema, fazendo dessa arte apenas um dos muitos “gêneros” textuais abordados na sala de aula.

A partir dessa perspectiva, entendemos como necessário que sejam desenvolvidas reflexões sobre o que seria conveniente para termos uma formação leitora literária efetiva nos tempos atuais de buscas pela decolonialidade (Walsh, 2009). Além das consolidadas visões sobre o que se espera do sujeito no processo de formação leitora, cabem os questionamentos que nos levem a duvidar se aquilo que foi, em seu momento, uma solução para a formação leitora literária, de fato, serve para os dias atuais e se as tradicionais ações e enfoques têm alguma eficácia no sujeito não só como um ser que usufrui a literatura (Candido, 1972), mas como um sujeito social agente de mudanças no mundo atual (Santos. Fleck, 2025). Abordagens atuais – como a formação leitura literária decolonial (Fleck, 2025; Santos, Fleck, 2025), por exemplo – buscam cooperar com a instrumentalização de um leitor ciente do passado colonial que gerou a atual estratificação social de nosso país. Uma formação leitora literária decolonial que se efetua a partir de práticas leitoras literárias que tomam obras híbridas de história e ficção (Santos; Fleck, 2025), como propulsoras de módulos de leituras intertextualizadas e transdisciplinares. Tais módulos, juntos, formam uma Oficina Literária Temática (Fleck; Zucki; Santos, 2025), configuração leitora que se revela um método de ensino de literatura no espaço escolar. Ditas obras híbridas são expressões literárias com ênfase em sujeitos historicamente subalternizados pelas influências da colonização, do capital e do pensamento eurocêntrico/norte-cêntrico. Elas, contudo, estão no centro do protagonismo narrativo e social dessas produções híbridas hodiernas. Vemos, no atual enfoque “literário decolonial” (Fleck, 2023. 2024. 2025) e no Método das Oficinas Literárias Temáticas formas concretas rumo a uma nova proposta didático-metodológica para repensarmos essa formação leitura mais atual.

Em síntese, convidamos pesquisadores e pesquisadoras a contribuir com textos que proponham um diálogo profícuo a partir das concepções tradicionais de ensino de leitura literária nas escolas brasileiras rumo às abordagens atuais para pensarmos uma formação leitora literária profícua no nosso contexto transmoderno (Dussel, 1994), considerando a experiência com o literário como uma experiência particular (Andruetto, 2014) e que, via mediação, permite-nos subverter a ordem de estruturas estanques para, também, literaturar (Cerdeira, 2024). O dossiê receberá contribuições de artigos que proponham abordagens inovadoras, contribuições teóricas atuais, com trabalhos comparados entre literaturas e outros ramos do saber, como a convergência com a história, a política latino-americana, as teorias da formação do leitor decolonial etc.

PALAVRAS-CHAVE: Literatura latino-americana; Formação do leitor literário; Ensino de Literatura; Literatura Comparada; Mediação Literária.